(The Turkish Post) – TUNA CEVHER
Millî Eğitim Bakanlığı’nın yeni Ortak Yazılı Sınav Sistemi, eğitimde ölçme ve değerlendirme süreçlerini standartlaştırma hedefiyle hayata geçirilirken öğretmenlerin mesleki yetkileri üzerindeki etkisi nedeniyle tartışma yaratıyor. Bakanlık, uygulamayla öğrencilerin akademik gelişimlerini daha sağlıklı ölçmeyi, öğrenme eksikliklerini belirlemeyi ve okullar arasında değerlendirme farklılıklarını azaltmayı amaçlıyor. Ancak sistemin beraberinde getirdiği soru havuzu, sınav senaryoları ve soru hazırlama sınırlamaları, eğitimde niteliğin nasıl artırılacağına ilişkin daha temel bir tartışmayı gündeme taşıyor: Öğretmenin sınıf içindeki karar alanı daraltılarak eğitimde kalite sağlanabilir mi?
Yeni sistemde öğretmenlerin Bakanlık tarafından hazırlanan dijital soru havuzundan yararlanması, belirlenen senaryolara göre sınav oluşturması ve sınırlı sayıda soruyu değiştirebilmesi öngörülüyor. MEB, öğretmenlerin süreçten çıkarılmadığını, aksine beceri temelli sorularla desteklendiğini savunuyor. Sınav sonuçlarının soru bazında analiz edilmesiyle öğrencilerin hangi konularda eksik kaldığının tespit edilmesi ve eğitim sürecinin bu sonuçlara göre şekillendirilmesi de hedefler arasında bulunuyor. Ancak uygulamanın öğretmenlere tanıdığı hareket alanının ne ölçüde yeterli olduğu tartışmanın merkezinde yer alıyor.
Çünkü öğretmen yalnızca müfredatı öğrenciye aktaran kişi değil, aynı zamanda öğrencinin öğrenme hızını, ihtiyaçlarını ve karşılaştığı güçlükleri doğrudan gözlemleyen eğitimci. Bir sınıfta öğrencilerin tamamı aynı konuyu aynı düzeyde öğrenemeyebilir. Bazı öğrenciler belirli bir kazanımı kısa sürede edinirken bazıları aynı konuda daha fazla zamana ve farklı anlatım yöntemlerine ihtiyaç duyabilir. Öğretmenin sınav hazırlarken bu farklılıkları dikkate alması, ölçme ve değerlendirme sürecinin önemli bir parçası. Sınav biçimi değiştiğinde öğretmenin ders anlatma, konuya ayırdığı süre ve öğrenciyi sınava hazırlama biçimi de değişebilir. Dolayısıyla ölçme sistemindeki bir düzenleme, yalnızca sınav gününü değil, sınıfın bütün eğitim sürecini etkileyebilir.
Burada Bakanlığın standartlaşma hedefi ile öğretmenlerin mesleki özerkliği arasında kurulması gereken denge önem kazanıyor. Türkiye’de okulların fiziksel imkânları, öğretmen kadroları, öğrencilerin sosyoekonomik koşulları ve eğitim ortamları birbirinden farklı. Büyükşehirlerdeki imkânlarla kırsal bölgelerdeki eğitim koşulları aynı değil. Aynı okulun farklı sınıflarında bile öğrencilerin öğrenme düzeyleri birbirinden ayrılabiliyor. Bu kadar farklı koşulların bulunduğu bir eğitim sisteminde ortak standartlar oluşturmak elbette önemli. Ancak aynı değerlendirme çerçevesini uygulamak, bütün öğrencilerin eşit şartlarda eğitim gördüğü anlamına gelmiyor.
Üstelik ortak sınavların niteliği artırabilmesi için yalnızca soruların standartlaştırılması yeterli değil. Öğrencilerin hangi koşullarda eğitim gördüğü, öğretmenlerin ders yükü, sınıflardaki öğrenci sayısı, eğitim materyallerine erişim ve okullar arasındaki imkân farklılıkları da değerlendirilmek zorunda. Aksi hâlde sistem, eğitimdeki yapısal sorunları çözmek yerine bu sorunların sonuçlarını ölçen bir mekanizmaya dönüşebilir.
Uygulamaya yönelik itirazlar sendikaların da gündeminde. Türk Eğitim-Sen, öğretmenlerin soru hazırlama ve değiştirme yetkilerinin sınırlandırılmasına ilişkin eleştirilerini dile getirirken Eğitim Gücü Sen de uygulama kılavuzunun bazı hükümlerine karşı Danıştayda yürütmenin durdurulması ve iptal istemiyle dava açtı. İtirazların odağında yalnızca soru havuzu değil, öğretmenlerin mesleki yetkileri ve yeni sistemin oluşturabileceği bürokratik iş yükü de bulunuyor. Bu gelişmeler, ortak sınav uygulamasının teknik bir eğitim düzenlemesinin ötesine geçerek hukuki ve mesleki bir tartışmaya dönüştüğünü gösteriyor.
MEB’in savunduğu yaklaşımın göz ardı edilmemesi gereken bir tarafı da var. Okullar arasında sınav zorluğu, soru niteliği ve değerlendirme ölçütleri bakımından farklılıkların bulunması öğrencilerin başarılarının karşılaştırılmasını güçleştirebilir. Ortak soru standartları ve beceri temelli ölçme yöntemleri, bu farklılıkları azaltmak açısından yararlı olabilir. Ancak bunun yolu öğretmeni yalnızca merkezi sistemin uygulayıcısı hâline getirmekten geçmek zorunda değil. Bakanlık ortak kazanımları ve değerlendirme ilkelerini belirlerken öğretmenlere sınıflarının ihtiyaçlarına göre soru hazırlama ve sınavı uyarlama konusunda daha geniş bir alan tanıyabilir.
Asıl üzerinde durulması gereken nokta, ortak standartların öğretmenin deneyimiyle çatışmak zorunda olmadığı. Öğretmenlerin mesleki birikimi, eğitim sisteminin önündeki bir engel değil, doğru değerlendirildiğinde sistemin en önemli güvencelerinden biri. Merkezi bir soru havuzu öğretmene kaynak sağlayabilir ancak öğretmenin kendi öğrencisini tanımasından kaynaklanan değerlendirme yeteneğinin yerini bütünüyle alamaz.
Türkiye’de eğitim sisteminin ihtiyacı yalnızca daha fazla ortak sınav değil, öğrencilerin gerçekten ne öğrendiğini ortaya koyabilen, farklılıkları gözeten ve öğretmeni eğitim sürecinin merkezinde tutan bir ölçme-değerlendirme anlayışı. Eğitimde eşitliği sağlamak, herkese aynı soruyu sormaktan ibaret değil. Önemli olan, her öğrencinin aynı nitelikte eğitime erişebilmesini ve kendi öğrenme koşulları içinde adil biçimde değerlendirilebilmesini sağlamak.
MEB’in yeni sistemi bu hedeflere katkı sunabilir. Ancak bunun başarısı, yalnızca sınav sonuçlarının merkezi olarak ölçülmesiyle değil, öğretmenlerin uygulamaya ne ölçüde katıldığı ve sınıfların gerçek ihtiyaçlarının ne kadar dikkate alındığıyla belirlenecek. Eğitimde kaliteyi artırmak için ortak standartlar oluşturulabilir fakat bu standartlar öğretmenin mesleki özerkliğini ortadan kaldırmadan da hayata geçirilebilir. Çünkü eğitimde niteliği belirleyen yalnızca soruyu kimin hazırladığı değil, o sorunun öğrencinin öğrenme sürecine ne kattığı.
